Síntesis+de+las+teorías

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(Dorin, Demmin y Gabel, 1990) || Se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática. || Se basa en los procesos que tienen lugar detrás de los cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende. || Se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que le rodea a través de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparación del que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas. ||  ||   || bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. || Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum espistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. || El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. || mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum espistemológico (Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. || La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Brown et al., 1989). || asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). || Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas (Schunk, 1991). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). || Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Evaluación previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instrucción [análisis del estudiante] <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje para el dominio] <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Uso de refuerzos para impactar el desempeño [premios tangibles, <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">retroalimentación informativa] <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo, uso de "provocadores" ("prompts")]. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados, etc.]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías]. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje anclado en contextos significativos]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad del mismo para manipular la información [utilizar activamente lo que se aprende]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• La necesidad de que la información se presente en una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos, en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas]. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial]. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">– El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> – Un trabajador al que se le ha condicionado sólo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajo, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.
 * ~  ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONDUCTISMO ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">COGNITIVISMO ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONSTRUCTIVISMO ||
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fundamentos de las teorías de aprendizaje **
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cómo ocurre el aprendizaje? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El conductismo iguala el aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan a los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar qué refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Tanto el estudiante como los factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). ||
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cuál es el papel de la memoria? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La memoria, tal como se define comúnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de "hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para responder. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la información. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La meta de la instrucción no es asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien que pueda elaborar e interpretar la información. "La comprensión se desarrolla a través de la utilización continua y situacional ... no se cristaliza en una definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al. 1989). ||
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cómo ocurre la transferencia? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La transferencia se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Las teorías cognitivas enfatizan la adquisición del conocimiento y estructuras
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Qué tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos),
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cuáles de los supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada en criterios]
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">En la medida que uno avanza desde el conductismo hacia el cognitivismo y el constructivismo, el foco de la instrucción cambia de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. El significado lo crea el estudiante: los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña "El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en mostrar a los estudiante cómo se construye el conocimiento, promover la colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de otras perspectivas con las cuales podrían no estar de acuerdo" (Cunningham, 1991). (Newby, 1993) ||
 * **<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">¿Qué debilidades y fortalezas se perciben al usar determinadas aproximaciones **
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">teóricas para el diseño instruccional? ** || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Debilidades

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fortalezas <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">– El que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperaría sería automática. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Debilidades <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">– El aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder a Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fortalezas <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">– La meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Debilidades <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> – En una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> – A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy “constructivistas” que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fortalezas <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">– Como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes. ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Representantes || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Watson (1878 – 1958)

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> Skinner (1904 –1990)

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Bandura.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Pavlov (1849 – 1936)

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Thorndike (1874 – 1949) || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Gagné.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Bruner.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Anderson.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Gardner.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Novak.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Rummelhart.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Norman. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Vygotsky.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Lave & Wenger.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Piaget.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Bransford, Hasselbring, etc. (CTGV).

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Grabinger.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Spiro y colegas. ||


 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">REFERENCIAS **


 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Newby, P. A. (1993). galileo.edu. Recuperado el 17 de mayo de 2012, de []
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Dorin, H., Demmin, P. E., Gabel, D. (1990). Chemistry: The study of matter. (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc.