EL+CONDUCTISMO

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por: Iván Mauricio Torres y Rosa María Marín Gracia =PEDAGOGÍA CONDUCTISTA =

El modelo se desarrolló paralelo con la racionalización y planeación económica de los cursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del modelamiento meticuloso de la conducta de los individuos.

Se fundamenta en el estudio de experiencias internas o de sentimientos a través de métodos mecanizados, dando lugar al desarrollo de procesos repetitivos. Todas las formas complejas de conducta son estudiadas desde algo que es observable y medible por los docentes y estudiantes.

Representantes media type="youtube" key="DIvNlN1NTIU?version=3" height="315" width="420" align="right"  Procesos del conductismo: Educativo Instructivo Desarrollador
 * Modelo Pedagógico Conductista ||
 * ~ LA META ||~ EL MÉTODO ||~ LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">EL DESARROLLO COGNOSCITIVO ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Es el modelo de la conducta técnico productiva y el relativismo ético. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fundamental es la fijación y control de los objetivos instruccionales, formulados en forma precisa, así como el adiestramiento experimental. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Son los conocimientos técnicos, los códigos, destrezas y competencias como conductas observables. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Está representado por la adquisición de conocimientos, códigos y destrezas. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El maestro es el intermediario ejecutor entre el programa y el alumno, transmitiendo parceladamente los saberes técnicos. ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Formación de la Conducta || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fijación de conocimiento || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Conocimientos, técnicas, destrezas. || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Acumulación de aprendizajes || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Intermediario ||
 * ~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Primera generación ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Segunda generación ||~ <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Tercera generación ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Ivan Petrovich Pavlov || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Burrhus F. Skinner || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Hans J. Eysenck ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Edward Thorndike || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Jacob R. Kantor || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Julian B. Rotter ||
 * <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">John B. Watson || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Clark L. Hull || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Arthur W. Staats ||
 * || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Edward C. Tolman || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Emilio Ribes ||
 * || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Edwin Guthrie || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Steven C. Hayes ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Ramon Bayés ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Rubén Ardila ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Albert Bandura ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Alan J. Kazdin ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Rocío Fernández Ballesteros ||
 * ||  || <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Joseph Wolpe ||

=<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">RESEÑA HISTÓRICA = <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El estudio adecuado de la psicología no era el funcionamiento de la mente sino el examen de la conducta objetiva y observable. Basándose en estudios fisiológicos, propuso que todas las actividades psicológicas podían explicarse comprendiendo los reflejos que se establecen en las porciones superiores del sistema nervioso. Esta era una psicología molecular, pura y simple, que iba de lo particular a lo general. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Watson rechazaba gran parte del programa de la psicología tradicional y casi todos su métodos: no más sensaciones o intenciones, a partir de entonces, sólo era pertinente la observación de la conducta manifiesta. La descripción y explicación de los estados y contenidos de la conciencia debía ser reemplazada por la predicción y eventualmente el control de la conducta. Los términos mentalistas quedaban expulsados del vocabulario del psicólogo.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Toda una generación de científicos se formó en esta órbita: Clark Hull, B. F. Skinner, Kenneth Spence, E. L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920 y 1950 la psicología en los Estados Unidos fuera conductista. Acá podemos hablar de una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas aceptadas por la comunidad científica del momento. Una autoridad tan eminente como el New York Times declaraba en 1942 que el conductismo había inaugurado una nueva época <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">intelectual del hombre. La ruptura se había dado con respecto al método científico implementado anteriormente a esta revolución: la introspección, vale decir, la autoreflexión de un observador bien adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias pautas de pensamiento. Aunque esta introspección fue sugestiva, no generó esa acumulación de saber que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces, cayó bajo su propio peso y fue derribado agresivamente por el programa de investigación que en ese momento lo superó.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Un elemento decisivo del canon conductista era la supremacía y el poder determinante del medio. Consideraban que los individuos no actuaban de la manera en que lo <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">hacían a raíz de sus propias ideas y propósitos, o porque su aparato cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes autónomas, sino que operaban como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se postularon los principios de condicionamiento y refuerzo para describir cómo se producía el aprendizaje. Los conceptos, por ejemplo, según la tradición clásica descrita anteriormente, se adquirirían a través de cadenas asociativas simples entre un estímulo y una respuesta. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">media type="youtube" key="N3_Arm7Wdrk" height="315" width="420" align="right"

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CONDUCTISTA =

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción antimentalista. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Es la versión más cruda del asociacionismo. Situado en la tradición asociacionista que nace con Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente es Hume, quien postuló que el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones recibidas a través de los sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas impresiones son copias que recoge la mente y que perduran una vez que desaparecen las impresiones. El <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes, todos los conductistas se basan en estos principios para la descripción y explicación de la conducta humana y animal (Crystal, 1971).

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Dado que inicialmente somos, según el conductismo, una “tabula rasa” y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo, es lógico que esta teoría tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia de las contingencias o covariaciones ambientales.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Analicemos la concepción antimentalista de este programa. No es que nieguen la existencia de la mente, sí rechazan el uso de la introspección. El estudio científico <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">debe ser llevado a cabo, como fue presentado anteriormente, a través de métodos objetivos, es decir, índices conductuales. La mente, de existir, es necesariamente una <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés. Este es el principio de correspondencia que también sería uno de los rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta reside en el medio: se considera que el aparato mental es un sustituto interno de las contingencias del ambiente.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Otro rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual el sujeto es pasivo, sujeto a una reacción estímulo-respuesta, simple y atomista. Se <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">define al aprendizaje como “cambio de la conducta” e implica una conducta por parte del sujeto como respuesta al estímulo dado (Bayés,1980). El principio motor de la <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">conducta está fuera del individuo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente y se realiza por asociación.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Este enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales –el conductismo establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas la <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">“tabulas rasas” se parecen)– se complementa bien con la teoría clásica de los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma demarcativa y diferencial <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">un concepto de otro, lo cual, no es tan simple en la psiquis humana.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">LA CRISIS DEL CONDUCTISMO =

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico común, consistente en un antimentalismo y asociacionismo psicológico, y una concepción positivista del método <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">científico, el conductismo fue incapaz de elaborar la teoría unitaria del aprendizaje que buscaba. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Este programa dejó de ser progresivo, en la terminología de Lakatos, siendo incapaz de predecir hechos nuevos, sino incluso de explicar las múltiples anomalías que en el <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">curso de sus experimentos sobre condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">la irrupción de un nuevo enfoque psicológico: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Como vemos, los excesos en que incurrió el introspeccionismo a principios de siglo fueron reemplazados, a su vez, por los excesos del conductismo de la primera parte <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">del siglo XX. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Ejemplo (Los Simpson) <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">media type="youtube" key="zkiqsNGL6H0" height="315" width="420" align="left"

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">media type="youtube" key="AZ3JmuaUrxs" height="241" width="424" align="right"

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Cambiando los paradigmas (inserto este vÍdeo porque hace una reflexión interesante con respecto a los paradigmas en la educación actual)

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fuente:** []

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONCEPTO DE APRENDIZAJE = <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Como ya se ha dicho, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida como producto de las contingencias ambientales. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El aprendizaje es entendido como un "cambio estable en la conducta" o como "un cambio en la probabilidad de la respuesta" (Skinner, 1976). <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Para lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar una serie de principios y/o procedimientos dentro de los cuales el más importante es el refuerzo. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Cualquier conducta puede ser aprendida ya que considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima (Pozo, 1989). Por tanto, lo verdaderamente necesario es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal). <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La siguiente tabla muestra muy bien el concepto de aprendizaje relacionándolo con las teorías de diferentes representantes del conductismo:

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fuente: @http://www.slideshare.net/wiesco/teorias-del-aprendizaje-312461

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">METAS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN = <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernández y García, 1991). <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Las metas y los objetivos no deben ser enunciados en forma vaga y deben ser reducidos a formas más operables para alcanzarlos. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres: <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Señalar los criterios de ejecución de la misma <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta observable <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La enunciación conductual de los objetivos tiene varias ventajas: <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Permite claridad al docente y al alumno sobre las actividades de enseñanza y de aprendizaje respectivamente <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Da lugar a una planificación adecuada <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">₋ Permite obviar las formas de evaluación <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Los objetivos son elementos esenciales de todo proceso de aprendizaje.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONCEPCIÓN DEL ALUMNO = <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El alumno es considerado como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser preparados desde el exterior siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El alumno lleva a cabo las actividades propuestas por el profesor y es receptor de la información transmitida por el docente. Depende, pues, del docente para aprender. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Es un ente dócil y, por ende, más bien pasivo.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONCEPCIÓN DEL PROFESOR =

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El docente transmite información al estudiante y es el encargado de programar la instrucción. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Es un “ingeniero educacional” (keller, 1978) administrador de contingencias de refuerzo para enseñar. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Debe manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales (principios, procedimientos, programas conductuales). <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Dentro de los principios, debe manejar especialmente los referidos al refuerzo positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970). <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Es el encargado de dirigir el proceso de aprendizaje.

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;"> =<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">CONCEPTO DE EVALUACIÓN =

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">El objeto de la evaluación son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o conocimientos que deben ser periódicamente controlados con el fin de aprobarlos o reprobarlos. <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Prefiere la evaluación referida a criterios y no a normas porque lo que importa es medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García, 1991).

<span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">Fuentes: [][] <span style="font-family: Tahoma,Geneva,sans-serif;">rss url="http://conductismoedu.blogspot.com/feeds/posts/default" link="true" number="2"